metacognition

En psychologie, la métacognition est la « cognition sur la cognition » (le préfixe μετά signifiant « sur, à propos » en grec ancien). Autrement dit, la métacognition consiste à avoir une activité mentale sur ses propres processus mentaux, c'est-à-dire « penser sur ses propres pensées ». Dans le domaine de la psychologie de l'éducation, le terme désigne la composante du savoird'un individu qui concerne les processus mêmes du savoir (acquisition, perpétuation, modification), en quelque sorte « ce qu'il sait de sa façon de savoir ». De façon plus générale en psychologie cognitive, les processus métacognitifs peuvent concerner des domaines très divers : en mémoire (savoir que l'on sait, que l'on est capable de mémoriser telle ou telle information pendant telle ou telle durée), en perception (être capable de dire si on a bien perçu ou non un stimulus), en résolution de problème (décider que telle heuristique est plus appropriée dans tel cas), etc. Il existe un débat concernant l'évolution humaine quant au fait que notre espèce soit la seule ou non à être dotée de capacités métacognitives, voire métareprésentationnelles.

Psychologie

Pédagogie et sciences de l'éducation

La notion de métacognition est ancienne, on la retrouve déjà dans le traité De l'âme d'Aristote.Confucius affirmait déjà qu'il ne saurait y avoir de savoir sans une forme de récursivité du savoir : « Veux-tu que je t'enseigne le moyen d'arriver à la connaissance ? Ce qu'on sait, savoir qu'on le sait ; ce qu'on ne sait pas, savoir qu'on ne le sait pas : c'est savoir véritablement. »

La métacognition désigne l'activité de l'apprenant (élève) qui s'exerce à partir du moment où il n'est plus dans l'action mais dans une réflexion, verbalisée ou non, sur cette action. Il est démontré que cette activité, permettant une prise de conscience des procédures, des méthodes et des processus intellectuels mis en œuvre pour résoudre un problème, améliore l'acquisition des connaissances et le transfert des acquis En effet, « la métacognition se rapporte à la connaissance qu'on a de ses propres processus cognitifs, de leurs produits et de tout ce qui y touche, par exemple, les propriétés pertinentes pour l'apprentissage d'information ou de données. »

Connaissance récursive

Cette dimension collective et récursive de la connaissance apparaît dans l'étymologie du mot connaissance (cum = avec, naître avec). On peut concevoir la métacognition comme la partie de la connaissance de soi relative à la capacité d'apprendre et à la maîtrise personnelle des  connaissances acquises. Ce qui est appelé conscience et particulièrement la conscience réflexive (introspection) a naturellement un rôle central dans les processus métacognitifs.

Comme toutes les relations de type méta, la métacognition et son étude sont sensibles à un effet d'« empilement » épistémologique : étudiant la cognition, on approfondit la métacognition, de celle-ci on passe à la notion de méta-métacognition et ainsi de suite. Concrètement, il n'est pas sûr que l'individu apprenant vive autre chose qu'un premier degré de lucidité ou de dédoublement de sa pensée, restant bien en deçà des processus d'arrière-plan que la recherche cherche à mettre au jour et à élucider. Il faut donc faire la part dans ce domaine entre ce qui reste accessible pour les personnes en tant que connaissances et ce qui relève de la théorie et du conjectural.

Apprentissage

Depuis les années 1990, la capacité métacognitive est apparue d'un grand intérêt dans l'efficacité des apprentissages. On en trouve cependant de lointaines prémisses dans toutes les formes de pédagogie attachées à l'autonomie et au mot d'ordre « Apprendre à apprendre ! ». De nombreux travaux concernent cette capacité, ainsi que les moyens de la renforcer, en particulier dans les procédés d'enseignement à distance ou par le biais de moyens informatiques.

La capacité cognitive est habituellement mal révélée par les modes d'évaluation ordinaires dans lesquelles le résultat fait écran devant les cheminements qui l'ont permis. Quand elle a pu être évaluée, la corrélation était importante avec la réussite des études. Des évaluations ont cependant montré qu'il était possible de parvenir à un niveau élevé de formation sans que la métacognition ait été beaucoup développée. En fonction de sa prédisposition naturelle et de son caractère, l'apprenant est plus ou moins attentif à sa façon de comprendre, d'apprendre et de résoudre les problèmes. Il s'interroge plus ou moins sur l'origine des difficultés qu'il rencontre  ; il s'arrête plus ou moins sur le bilan de ses forces et de ses faiblesses ; il s'attache diversement à transposer ses réussites et ses acquis d'un problème à un autre ou d'un domaine à un autre. L'enseignement devrait donc comprendre une « éducation cognitive »entendue comme la « recherche explicite, dans la mise en œuvre d'une démarche de formation, de l'amélioration du fonctionnement intellectuel des personnes. » L'éducation cognitive met l'accent sur l'intégration des connaissances plus que sur leur mémorisation ; sur l'autonomie plus que sur des compétences tangibles ; sur le savoir-apprendre et le développement de stratégies cognitives plus que sur les contenus proprement dits.

Entre les facteurs idiosyncratiques de l'apprenant et les tâches d'apprentissage ou objectifs de formation, et s'appuyant sur eux, la métacognition se développe par des démarches de type stratégique : auto-évaluation (motivation) et évaluation des difficultés ; fixation de sous-objectifs et d'étapes (planification) ; régulation par ajustements continus (autorégulation). Dans un axe perpendiculaire, ces démarches doivent se déployer plus ou moins explicitement entre les connaissances assimilées (savoir) et les apprentissages prévus ou envisageables. Dans cette perspective de consolidation de l'autonomie, « le développement de l'intelligence est conçu comme le passage progressif de mécanismes hétérorégulateurs (dont l'activation dépendrait du rôle joué par un tiers, tel l'enseignant) à des mécanismes autorégulateurs (dont l'activation dépendrait de l'enfant lui-même). »

Régulation

Le concept de régulation (...donner définition) semble très pertinent dans l'étude de la métacognition : la régulation métacognitive peut notamment se répartir selon les degrés et formes d'explicitation possibles par l'apprenant, reposant sur sa lucidité et ses capacités d'expression. Allal, Rouiller et Saada-Robert ont dégagé quatre catégories de régulation métacognitive⁵ :

• les « régulations implicites », arrière-plan inaccessible pour le sujet dans tous les cas ;
• les « régulations explicitables », mises au jour seulement en cas de sollicitation par des interlocuteurs ou des protocoles particuliers ;
• les « régulations explicitées », celles qui traduisent la métacognition vécue et que le sujet met en œuvre délibérément et peut exprimer aisément ;
• les « régulations instrumentées », sollicitées et renforcées par des apprentissages à visée métacognitive.

À partir d'un certain degré de maturité, la métacognition s'exprime par des « habiletés cognitives » tangibles ou « compétences métacognitives ». Sur une ferme base d'autonomie, ces compétences permettent à la personne d'évaluer en permanence son capital intellectuel et ses savoir-faire ; d'opérer des transferts de connaissances et combler les déficits (autoformation) ; de faire le meilleur choix dans un éventail de procédures possibles et globalement d'adopter la meilleure stratégie en fonction des objectifs initiaux.

Animaux capables de métacognition

Outre l'être humain, plusieurs espèces animales ont démontré qu'elles peuvent faire preuve de métacognition : les singes, les dauphins et les rats

STRATÉGIES MÉTACOGNITIVES  

2.2. STRATÉGIES MÉTACOGNITIVES : la connaissance sur la connaissance.

"La métacognition réfère à la connaissance ainsi qu'au contrôle que le sujet a sur lui-même et sur ses stratégies cognitives."

Jacques Tardif

Tout est dit ! En pratique, il s'agira de faire, puis de se regarder faire, d'avoir un regard, un questionnement rétroactif sur son action, de l'évaluer, de l'expliciter, dans le but de l'améliorer.

Les stratégies métacognitives réfèrent :

- d'une part aux connaissances sur les stratégies cognitives, et les conditions dans lesquelles elles peuvent être employées et être efficaces (connaissances métacognitives).

- d'autre part à la surveillance, le contrôle et l'autorégulation de l'utilisation effective de ces stratégies (habiletés métacognitives).

La connaissance de soi est, selon Flavell, une composante aussi importante de la métacognition que la connaissance sur les tâches et stratégies cognitives. En effet, elle implique la connaissance de ses points forts et de ses points faibles et leur prise en compte dans le choix des stratégies à mettre en oeuvre. Dans le même ordre d'idée, Jacques Tardif souligne le double aspect du contrôle métacognitif, qui suppose :

- la gestion active de ses processus cognitifs

- la gestion active de soi comme apprenant, de son engagement affectif, par la perception des buts, de la valeur, de contrôle possible sur la réussite de la tâche, et par la connaissance des facteurs personnels qui conduisent à la réussite ou à l'échec.

Autrement dit, la métacognition consiste à réfléchir sur sa façon d'agir et d'apprendre, d'évaluer son efficacité, pour adopter une stratégie réparatrice et l'améliorer. Aussi, la régulation métacognitive passe par la prise de conscience, puis la capacité d'expliciter et d'extérioriser ce ressenti.

Dans la pratique, cela consiste à se décentrer, à prendre de la distance par rapport à la tâche réalisée, la nouvelle acquisition, ou la difficulté qui s'est présentée. Il s'agit de s'observer le plus objectivement possible, comme si l'on observait quelqu'un d'autre, afin de percevoir ce que l'on a fait, les stratégies que l'on a utilisées dans cette situation d'apprentissage. Il s'agira ensuite d'essayer de comprendre le pourquoi de ces choix, de ces actions ou réactions, d' identifier les processus mentaux mis en oeuvre, d'en apprécier la pertinence, de les évaluer, et enfin de voir s'il est possible ou nécessaire de procéder autrement.

Le but est de prendre conscience des liens entre le cheminement adopté et les résultats obtenus, d'identifier et de découvrir par soi-même les erreurs, les raisonnements qui y ont conduit et les solutions possibles

La technique de résolution de problème fait appel et favorise la métacognition (voir liens ci-dessous).

La métacognition est une prise de conscience, qu'il importe de verbaliser, de pouvoir expliciter. Plusieurs techniques favorisent cette extériorisation, comme de penser à haute voix au fur et à mesure que l'on agit, d'utiliser le carnet de bord en tant qu'écrit réflexif (et pas seulement aide-mémoire), ou d'échanger avec d'autres apprenants, en s'expliquant les uns aux autres les stratégies employées.

Pour conclure, constatant l'importance de la métacognition dans l'apprentissage et dans la réussite académique, le concept d'éducabilité cognitive pose la possibilité de son développement :

" Parler d'éducabilité cognitive, c'est assumer l'idée que l'individu ne fonctionne pas à son niveau maximum, que pour des raisons liées à son histoire (biologique, affective, sociale, économique, culturelle...), le développement de ses compétences cognitives n'a pas été optimal et qu'il est possible, par un traitement approprié, de remédier à cet état de fait ". A. Moal (1987)

Ainsi, en tant que processus conscient, la métacognition peut être expliquée, apprise et développée par la pratique des stratégies cognitives et métacognitives. A vous de jouer !!